por AMIRPOUYAN SHIVA – Universidad de la Columbia Británica
Una experiencia profesional familiar: te incorporas a una charla que ya ha comenzado. Te perdiste la apertura y buena parte del argumento o de la evidencia importante. El ponente está a mitad de su exposición. Abres tu cuaderno y empiezas a escuchar. Mientras lo haces, aterriza una versión de un concepto familiar. Una crítica a otro académico señala un linaje. Un nuevo problema se plantea de una manera que resulta reconocible. No tienes el contexto completo, pero tienes suficiente. Empiezas a armar las piezas. Escuchas las claves conceptuales. Mapeas el terreno. En cuestión de minutos, estás orientado, no porque entiendas plenamente lo que se presenta ni porque todo haya sido explicado, sino porque has aprendido a situar información parcial dentro de un paisaje intelectual más amplio.
La mayoría de nosotros aprendimos esta habilidad gradualmente, quizás empezando en el posgrado, congreso a congreso, conversación de pasillo tras conversación de pasillo fuera de nuestra especialización. O, seamos honestos, en seminarios de doctorado cuando el grupo discutía una de las demasiadas lecturas que no logramos terminar. Aprendimos a recurrir a nuestro conocimiento disciplinar, a conectar argumentos con lecturas previas, a inferir lo que estaba en juego a partir del vocabulario y a situar nuevas afirmaciones dentro de vecindarios teóricos ya conocidos. Aprendimos a pasar de la desorientación momentánea hacia una coherencia provisional.
Sin embargo, nuestros estudiantes de grado en cursos de teoría rara vez practican este tipo de orientación, y no porque la oportunidad no exista. De hecho, la sensación de estar “perdido”, tan similar a entrar en una charla a mitad de camino, es lo que los estudiantes suelen reportar al enfrentarse a textos teóricamente densos. Pero suelen experimentar esa sensación como un fracaso en lugar de como una etapa normal de orientación. La dificultad es real: el estilo y la estructura de la escritura teórica pueden ser exigentes; los autores a veces comienzan in medias res, asumiendo familiaridad con vocabularios compartidos o historias intelectuales. Por lo tanto, la sensación de estar perdido no es sorprendente. Pero en lugar de tratar esta desorientación inicial como algo que hay que trabajar, a menudo intentamos eliminarla rápidamente para nuestros estudiantes de grado. He empezado a sospechar una correlación preocupante: cuanto más complejo es el texto, menos experiencia directa de complejidad se les pide a los estudiantes que naveguen. Hay excepciones, por supuesto. Como estudiante de posgrado, fui asistente de docencia en el curso introductorio de antropología cultural de Stuart McLean, que asignaba partes sustanciales de los libros de cine de Deleuze. Pienso en esa experiencia cada vez que me sorprendo ofreciendo a los estudiantes una versión diluida de ideas complejas, asegurándoles que esto es suficiente por ahora y que un compromiso más profundo puede esperar al posgrado. Al intentar apoyar su compromiso con textos cargados de teoría, puede que, sin querer, haya anulado el trabajo mismo que les permitiría desarrollar su orientación.
Consideremos la estructura de muchos cursos de teoría de grado: se asignan múltiples textos primarios, a menudo en forma de fragmentos dentro de una antología. Sin embargo, en lugar de pedirles que descubran qué está en juego en esos textos primarios, tal como hacemos nosotros cuando entramos en un panel a mitad de camino, se encuentran con argumentos que ya han sido enmarcados para ellos, ya sea a través de la clase magistral, de las introducciones escritas por los editores o de los libros de texto que complementan esas antologías.
El resultado es una inversión sutil. Los textos primarios deberían ser, precisamente, primarios. No obstante, en la práctica, suele ser la clase o la introducción editorial la que se convierte en la autoridad más citada en la discusión en clase. El marco se vuelve central; el texto primario se vuelve ilustrativo. Los estudiantes tratan el resumen introductorio como el argumento y luego leen el texto primario buscando ejemplos que confirmen ese marco. En la discusión en clase, pueden repetir lo que el teórico “sostiene”, pero les cuesta mostrar dónde y cómo se construye ese argumento en el texto mismo.
Así, cuando los colegas lamentan que “con la IA generativa los estudiantes ya no leen”, me pregunto: ¿y si la relación entre los estudiantes y los textos teóricamente densos no ha cambiado fundamentalmente, sino que simplemente se ha acelerado? Incluso antes de la IA generativa, muchos estudiantes de grado no se acercaban a los textos teóricos primarios como sitios de construcción de argumentos. Lo que a veces llamamos “no leer” puede ser menos una ruptura que la continuación de un viejo hábito: externalizar el esfuerzo productivo de la orientación. La IA generativa hace que esa externalización sea más accesible, pero la práctica subyacente es familiar. La autoridad para enmarcar el texto pasa del instructor o el editor de la antología al algoritmo, pero la estructura de la transacción persiste. Se esquiva la complejidad y no se desarrolla el trabajo de orientación. El problema, entonces, no es algo que una respuesta política a la IA pueda resolver por sí sola. Requiere repensar las condiciones bajo las cuales los estudiantes se encuentran con textos complejos.
Si la orientación es una habilidad valiosa, los estudiantes necesitan oportunidades estructuradas para practicar el “estar” con textos teóricos en lugar de simplemente aprender sobre ellos. Esto requiere que los estudiantes convivan con la incomodidad de no saber todavía: enfrentarse a conceptos desconocidos, bajar el ritmo y escuchar qué hay en juego, y armar la comprensión a partir de los fragmentos que puedan captar inicialmente sin un marco inmediato. El objetivo no es la confusión por la confusión misma, sino un compromiso guiado. Piénsenlo en términos de un aprendizaje sobre cómo los profesionales navegan la complejidad. Cuando la orientación se externaliza, se alivia a los estudiantes de la práctica misma a través de la cual se desarrolla la fluidez disciplinar. Como nos recuerda Tim Ingold, el conocimiento no surge de la provisión de información, sino de aprender a prestar atención (Ingold 2013). Si eliminamos la necesidad de prestar atención, eliminamos las condiciones para desarrollar el juicio. La pregunta, entonces, es cómo crear condiciones en las que los estudiantes puedan practicar el tránsito por la complejidad.
Hacia una suficiencia basada en competencias
Este es el problema que me propuse abordar. En los últimos años, he estado repensando lo que significa enseñar teoría a nivel de grado. Me siento insatisfecho con un modelo centrado en la cobertura: asignar un texto, proporcionar un marco contextual, discutir conceptos clave, pasar a lo siguiente. Los estudiantes podían identificar y definir términos, pero ante una situación novedosa, su orientación flaqueaba. Lo que yo quería en su lugar era una suficiencia basada en competencias: no simplemente familiaridad con las ideas, sino la capacidad demostrada de usar herramientas conceptuales en contextos como los que experimentan los profesionales. Esto significa, por ejemplo, ser capaz de escuchar una idea desconocida y preguntar: ¿Qué hay en juego aquí? ¿De qué tradición bebe? ¿Qué supuestos se están asumiendo? ¿Cómo se conecta esto con otras conversaciones que conozco?
La suficiencia, en este sentido, se revela a través de la acción. Pero, ¿cómo creamos oportunidades para que los estudiantes practiquen esa acción? Una forma de pensar este cambio es como un paso de enseñar sobre teoría a ayudar a los estudiantes a aprender cómo orientarse dentro de ella. La orientación no es algo que podamos entregar. Es algo en lo que los estudiantes crecen a través de la práctica.
Diálogo de entrada directa: Practicar la orientación
Una estructura y una herramienta digital abierta que he desarrollado en respuesta a este problema se llama Drop-In Dialogues (Diálogos de entrada directa). Su premisa es sencilla: si la orientación es una habilidad valiosa, entonces entrar en un argumento real que ya está en marcha es un buen lugar para practicarla. El diseño refleja la experiencia profesional familiar descrita anteriormente, pero de forma deliberada y con andamiaje. Los estudiantes no comienzan con un marco previo, sino con un segmento corto y cuidadosamente seleccionado de uno a tres minutos de la mitad de una charla disponible públicamente. El segmento se selecciona porque contiene un eje conceptual: un momento donde se articula un problema, una crítica señala un linaje, un ejemplo realiza un trabajo teórico o un término clave se moviliza de manera reveladora.
A los estudiantes no se les da un resumen de la charla. Simplemente se les pide que comiencen viendo el segmento corto tantas veces como quieran y tomen notas sobre lo que consideren significativo (Paso 1: Observar). Luego responden a una serie de preguntas adaptadas sobre el segmento, diseñadas para ayudarles a orientarse (Paso 2: Analizar). Estas preguntas pasan intencionadamente de la descripción a la interpretación. La idea es prepararlos para comprender la charla en su totalidad. Por eso, tras esta orientación inicial, los estudiantes ven la conferencia completa (Paso 3: Conectar).
Esta secuencia es importante. El segmento corto no sustituye al todo; ayuda a los estudiantes a comprenderlo mejor. Todavía necesitan ver la charla completa. A diferencia de las lecturas fragmentadas en las antologías, que a menudo sustituyen a los argumentos completos, el segmento de entrada funciona como una puerta. Los estudiantes experimentan la parcialidad temporalmente, pero no se quedan ahí. El arco argumentativo completo viene después. Son testigos de cómo se desarrollan las afirmaciones, cómo se acumulan los ejemplos, cómo se invocan las genealogías y, lo que es más importante, cómo los ponentes responden a las preguntas del público, si las hay. La teoría se vuelve visible como práctica, no simplemente como posición. En este sentido, Drop-In Dialogues aborda dos limitaciones comunes del modelo de antología/lector: el marco no precede al compromiso, y el arco argumentativo completo se preserva en lugar de fragmentarse.
Tras ver la charla completa, en el mismo tercer paso, los estudiantes formulan una pregunta que le harían al ponente. Esto cambia su postura de una recepción pasiva a la participación (aunque sea a distancia y de forma asíncrona). Ya no están decodificando un resumen; están entrando en un diálogo. Finalmente, la charla se empareja con una lectura corta que la sitúa en conversación con otro pensador que trabaje en un espacio conceptual “vecino” (Paso 4: Leer). Los estudiantes identifican resonancias y divergencias. El ejercicio pasa así de la orientación a la comprensión, a la comparación y a la conversación. Drop-In Dialogues no es simplemente un nuevo formato; es una recalibración de la secuencia y puede aplicarse también a textos escritos.
Un ejemplo puede ayudar a ilustrar esto en la práctica. En un diálogo, los estudiantes entran en la mitad de una charla de Stefania Pandolfo. En el segmento seleccionado de dos minutos, Pandolfo distingue entre dos modos de imaginación en los escritos del pensador sufí del siglo XII Ibn ‘Arabi: uno familiar para la psicología moderna, donde la imaginación pertenece al sujeto humano como una facultad de percepción, y otro en el que la imaginación existe de forma autónoma como una “realidad cósmica”, independiente de cualquier observador individual. Los estudiantes ven primero este segmento corto y anotan lo que les parece conceptualmente significativo. Las preguntas guía les ayudan luego a articular la distinción que hace Pandolfo y a reflexionar sobre qué ocurre con las distinciones familiares entre sujeto y objeto cuando el “ver” se convierte en lo que Ibn ‘Arabi llama atestiguar. Tras esta orientación inicial, los estudiantes ven la charla completa, la conectan con otras lecturas que ya puedan conocer y formulan una pregunta para la ponente. En el paso final, la charla se empareja con una lectura corta de un poema de Rainer Maria Rilke, al que la propia Pandolfo recurre en sus escritos. El emparejamiento ayuda a los estudiantes a ver cómo la discusión de Pandolfo sobre el atestiguar imaginal resuena con la descripción de Rilke de un mundo que no depende de las categorías culturales de los sujetos humanos. El objetivo no es que los estudiantes dominen los conceptos inmediatamente, sino que experimenten cómo una afirmación teórica difícil empieza a tomar forma a través de la escucha atenta y la comparación.
De la cobertura a la suficiencia
Las primeras veces que realicé el ejercicio, me sorprendió lo poco que hacía falta decirles a los estudiantes una vez que habían intentado orientarse por su cuenta. Las preguntas guía del Paso 2 estaban haciendo menos trabajo de andamiaje de lo que esperaba, no porque el material fuera fácil, sino porque los estudiantes ya habían comenzado el trabajo de darle coherencia durante su encuentro inicial con el segmento. La diferencia en la discusión en clase también fue notable. Los estudiantes abordaron el material con una especie de alerta que destacaba; ya estaban siguiendo el movimiento de un argumento en lugar de esperar a que se les dijera lo que significaba. Un estudiante describió la experiencia de una manera que se me ha quedado grabada: “Sentí que me estaba poniendo al día, no que me estaba quedando atrás”.
La suficiencia aquí no significa solo fluidez en la terminología. Significa ser capaz de enfrentarse a un argumento desconocido y empezar a comprenderlo identificando lo que está en juego, situando genealogías, conectándolo con conocimientos previos y planteando preguntas generativas. En la discusión en el aula, este cambio se hace visible. Los estudiantes hacen referencia a cómo se construyen los argumentos en lugar de repetir resúmenes introductorios. Señalan momentos donde las afirmaciones se reformulan o los ejemplos complican los supuestos. Anticipan movimientos conceptuales. Comparan pensadores sin esperar a que se les pida explícitamente.
La diferencia es sutil pero trascendental. La teoría se vuelve menos sobre memorizar posiciones y más sobre reconocer movimientos argumentativos. La sensación inicial de desorientación no desaparece; se normaliza. Los estudiantes empiezan a comprender que la comprensión parcial no es un fracaso, sino el comienzo de la indagación. La complejidad se convierte en algo que hay que navegar en lugar de evitar.
Andamiado, no aleatorio
Empezar “por la mitad” sigue teniendo un andamiaje, pero en un orden diferente. Los segmentos de entrada están cuidadosamente seleccionados. Las preguntas guían la atención en lugar de exigir abstracción. El contexto se introduce (por el ponente, por el texto del Paso 4 y por el instructor), pero solo después de que los estudiantes hayan intentado la reconstrucción. La desorientación es una herramienta pedagógica, no un abandono. El objetivo no es hacer la teoría más difícil, sino hacer que la orientación sea deliberada. Por otro lado, no es un intento de reducir la complejidad de la teoría simplificándola. El uso de charlas académicas reales —en lugar de las presentaciones tipo TED, que se usan con más frecuencia— es intencional. Si el objetivo es el aprendizaje por práctica, entonces la exposición a las conversaciones complejas y a veces lentas (“aburridas”) es esencial.
Apertura y adaptabilidad
Aunque este protocolo puede aplicarse a texto escrito o audio, el uso de conferencias grabadas en vídeo es intencional. Estos vídeos disponibles públicamente constituyen un archivo vasto y poco utilizado del pensamiento disciplinar. Al recurrir a materiales de acceso abierto, la plataforma sigue siendo adaptable y accesible. El proyecto en sí es abierto. Es muy fácil curar colecciones personalizadas según las necesidades de la clase y el tema (tan simple como completar una hoja de cálculo estructurada con el enlace de YouTube, las marcas de tiempo de entrada, las preguntas guía, etc.).
Además, al ser un proyecto totalmente abierto, los debates emergentes pueden incorporarse rápidamente, sin esperar a las ediciones impresas revisadas. Algunos instructores pueden optar por usarlo semanalmente; otros de forma estratégica; otros como evaluación. El principio básico sigue siendo el mismo: practicar la orientación antes de suministrar un marco integral.
La orientación como aprendizaje disciplinar
Drop-In Dialogues es una modesta recalibración del andamiaje destinada a abordar el problema de la orientación externalizada. El conocimiento antropológico circula a través de conversaciones que ya están en marcha. Si queremos que los estudiantes de grado participen con fluidez en ese mundo intelectual, debemos crear condiciones en las que practiquen su entrada en él. La orientación no se puede entregar a través de resúmenes, ya sean escritos por editores, instructores o algoritmos. Se desarrolla a través del compromiso repetido con argumentos en movimiento.
El eslogan de la herramienta digital es “¡Salta dentro! ¡Averígualo!”. Pero he llegado a escuchar esa invitación con el espíritu que Anand Pandian (2019, 64) atribuye a la enseñanza de Jane Guyer: baja el ritmo, piensa, escucha… configúralo. En este sentido, “averiguarlo” no es lo contrario del andamiaje; es lo que el andamiaje hace posible. Pide a los estudiantes que permanezcan con lo desconocido el tiempo suficiente para ser moldeados por ello y, en el proceso, para darle una forma con la que puedan pensar.
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Referencias
Ingold, Tim. 2013. Making: Anthropology, Archaeology, Art and Architecture. London: Routledge.
Pandian, Anand. 2019. A Possible Anthropology: Methods for Uneasy Times. Durham, N.C.: Duke University Press.
SCA. Traducción: Maggie Tarlo.