por DAMIEN DRONEY y NIMISHA THAKUR
¿Por qué enseñar a los estudiantes de antropología a utilizar métodos naturalistas? ¿Cómo podrían las aplicaciones digitales como eBird e iNaturalist contribuir a aprender sobre el antropos? ¿Cómo pueden los educadores aportar una sensibilidad antropológica al uso cada vez mayor de herramientas digitales para conocer el medio ambiente? Como instructores de seminarios de antropología ambiental y antropología de la ciencia, respectivamente, cada uno de nosotros ha encontrado buenas razones para pedir a los estudiantes que utilicen estas herramientas digitales. Primero, el uso de estas herramientas revela formas existentes de ver e interactuar con el entorno, permitiendo reflexionar sobre cómo los estudiantes llegan al aula ya preparados para identificar, clasificar, interpretar y dar sentido al mundo que los rodea de otro modo. Segundo, ofrece oportunidades para que los estudiantes analicen por sí mismos cómo las tecnologías particulares influyen en esas formas estructuradas en las que han sido preparados para interactuar con el medio ambiente. Dada su gran popularidad, estas aplicaciones son modos culturalmente influyentes a través de los cuales las personas aprenden, registran y comparten información sobre el mundo natural. Finalmente, vale la pena analizar estas aplicaciones porque, al vincular a diversos usuarios con redes de investigadores profesionales, plantean preguntas sobre las formas populares de ciencia participativa. En general, los ejercicios grupales utilizando aplicaciones naturalistas involucraron a los estudiantes directamente en asuntos centrales de nuestros programas de estudio y permitieron el diálogo entre pares sobre lo que significa vivir en un entorno que cambia rápidamente.
A continuación, describimos cómo hemos incorporado las aplicaciones naturalistas en nuestras aulas como ejemplo de cómo pueden vincularse a objetivos de aprendizaje específicos de los cursos. Para Damien, eBird ofreció una oportunidad para que los estudiantes de su clase de Ciencia y Otras Formas de Conocer reflexionaran sobre la ciencia ciudadana. Usando estas aplicaciones, un par de binoculares y un protocolo de enseñanza proporcionado por eBird, los estudiantes pudieron reflexionar sobre las dimensiones afectivas de la ciencia ciudadana. Para Nimisha, iNaturalist permitió a los estudiantes abordar un módulo sobre imperialismo ecológico y las raíces coloniales de la taxonomía vegetal en su clase Antropología y el Medio Ambiente. Usando esta aplicación, los estudiantes discutieron la clasificación de las plantas como nativas, malas hierbas y cultivos, y utilizaron los mapas de distribución geográfica para debatir el papel de la colonización en la configuración de las relaciones humano-planta.
Uso de eBird: saludando a los científicos ciudadanos
En la clase de Damien, eBird ofreció la oportunidad de involucrar directamente a los estudiantes en uno de los proyectos de ciencia ciudadana más grandes y difundidos. Uno de los objetivos de aprendizaje centrales de la clase fue equipar a los estudiantes para evaluar la ciencia como un conjunto de prácticas profundamente arraigadas socialmente con formas culturales variadas y consecuentes. Como uno de los marcos más influyentes para comprender el papel de los expertos legos en la producción de ciencia, era evidente que la “ciencia ciudadana”, un término utilizado desde la década de 1990 como etiqueta unificadora para diversos proyectos científicos que involucran a no profesionales (Strasser et al. 2019), sería un tema críticamente importante para la clase.
Lanzado en 2002, eBird es una base de datos digital de observaciones de aves iniciada por el Laboratorio de Ornitología de Cornell y la Sociedad Nacional Audubon. Con una base de usuarios que asciende a cientos de miles, se ha convertido en un proyecto masivo construido en torno a avistamientos de aves enviados por los usuarios. Combinando una práctica de larga data de solicitar al público el envío de recuentos de aves con nuevas herramientas digitales, el proyecto eBird ha arrojado nueva luz sobre los movimientos cambiantes de las poblaciones de aves. Desde 2014, estas herramientas han utilizado la aplicación relacionada Merlin Bird ID, que ofrece ayudas para la identificación de aves. Además de un protocolo de identificación de cinco preguntas, Merlin incorpora software de reconocimiento de audio e imagen impulsado por inteligencia artificial.
Preparar este ejercicio requirió tanto trabajo intencional como preparar una clase magistral, pero fue un tipo de trabajo diferente que me llevó (a mí, Damien) a diferentes tipos de recursos. Primero, tomé el curso gratuito en línea eBird Essentials y consulté la Guía eBird Essentials for Educators, lo que me ayudó a crear un plan de clase. Luego, el ejercicio se dividió en dos días. El primer día, introduje nuestra conversación con la pregunta central que discutiríamos durante toda la semana: “¿Qué formas de ciencia y qué formas de sociedad están siendo producidas por los proyectos de ciencia ciudadana?”.
Luego pasamos al ejercicio. Los estudiantes recibieron un breve tutorial sobre la identificación de aves usando Merlin Bird ID y se dividieron en grupos de tres: un estudiante usó la aplicación, uno usó los binoculares (aunque se les pidió que los compartieran) y uno registró las aves identificadas en una lista de verificación en papel proporcionada por Cornell. Se animó a los estudiantes a deambular libremente por el campus y moverse hacia áreas donde pensaban que podría haber aves. Lograr esto dependió del apoyo del departamento de Ecología y Biología Evolutiva de Princeton, que otorgó a mi clase el uso de binoculares por un día.
¿Cómo llevar esto de vuelta a la antropología? Cuando los estudiantes regresaron de su ejercicio de observación de aves, cada grupo informó sus hallazgos mientras yo los registraba en una lista de verificación en eBird.org. Les dejé una pregunta para considerar antes de nuestra próxima reunión: ¿Cómo los hizo sentir esta experiencia? Esta pregunta puede no parecer central para un análisis crítico de la ciencia ciudadana, pero era una que pedía a los estudiantes mantenerse cerca de sus propias experiencias mientras reflexionaban sobre las lecturas asignadas.
Para cuando regresaron a clase el jueves, los estudiantes habían leído dos artículos. El primero, de Strasser et al., titulado “¿‘Ciencia ciudadana’? Repensando la ciencia y la participación pública”, expuso lo que está en juego en la ciencia ciudadana al tiempo que animaba a los estudiantes a pensar críticamente sobre el concepto mismo. Aunque es un término ampliamente aplicado desde la década de 1990, no hay consenso sobre cómo definir la ciencia ciudadana, y Strasser et al. ofrecen una tipología útil para categorizar proyectos según el tipo de prácticas epistémicas involucradas. También leímos el artículo de Maxime Polleri, “Colaboración conflictiva: ciencia ciudadana y la gobernanza de la contaminación radiactiva después del desastre nuclear de Fukushima”. Este artículo trata sobre la formación de grupos de ciencia ciudadana compuestos por residentes no profesionales de la prefectura de Fukushima en Japón. Este caso implicó un grado significativamente mayor de “participación” (evaluado con la “escalera de participación” de Arnstein) en comparación con eBird. Sin embargo, Polleri descubre que este caso de ciencia ciudadana demostró un tipo de “colaboración conflictiva” en la que los residentes se resistieron a aspectos del monitoreo ambiental del estado japonés mientras colaboraban en última instancia con el objetivo estatal de normalizar la vida con radiación. Cada una de estas lecturas planteó varias preguntas convincentes para la discusión, y las experiencias de los estudiantes con eBird les brindaron un punto de referencia colectivo para la conversación en clase. Me pareció una de las discusiones más productivas que tuvimos durante el semestre.
Entonces, ¿cómo los hizo sentir participar en eBird? Los estudiantes ofrecieron una gama de estados afectivos y fueron colectivamente más que capaces de conectarlos con nuestra pregunta más amplia. Varios estudiantes informaron sentir una sensación de presión. Después de todo, no solo estaban buscando aves. Estaban produciendo datos. Mi breve introducción al proyecto eBird y su papel en él había sido suficiente para inculcarles un sentido de responsabilidad por la calidad de los datos. Si hacían un mal trabajo, ¡qué clase de ciudadanos serían después de todo! Varios estudiantes expresaron una nueva apreciación y curiosidad por el entorno de su campus y sus vínculos con los patrones de migración transcontinental. Si algunas versiones de la ciencia ciudadana tienen como objetivo sensibilizar al público e involucrarlo en nuevas preocupaciones por el medio ambiente, esto pareció efectivo. Finalmente, algunos estudiantes informaron frustración. ¡Algunas partes del campus tenían muy pocas aves!
En última instancia, pudimos reconocer en nuestra experiencia con eBird muchos de los problemas planteados por la literatura crítica sobre la ciencia ciudadana: los grados variables de “participación” en la ciencia, el despliegue de tipos específicos de prácticas epistémicas por parte del público, la estructuración de toda la experiencia por la tecnología y una experiencia afectiva que parecía propicia para fines sociales y políticos específicos. Los estudiantes parecieron estar de acuerdo en que si ebird reificaba las normas sociales hegemónicas, estas eran en gran medida normas que la clase se sentía cómoda aceptando. Sin embargo, ofreció una vía a través de la cual evaluar una amplia gama de proyectos de ciencia participativa.
Uso de iNaturalist: comprensión de las relaciones humano-planta
En mi clase (la de Nimisha) Antropología y el Medio Ambiente, discutimos los legados coloniales de la extracción que moldean los paisajes y las relaciones entre los seres humanos y el entorno. Un componente central de esta discusión fue la forma de la plantación y cómo transformó las ecologías locales y las relaciones de las personas con las plantas. En las discusiones de clase, los estudiantes comenzaron a hablar sobre la distinción entre especies nativas e introducidas y las raíces coloniales de este discurso sobre la taxonomía vegetal. Nos centramos particularmente en capítulos seleccionados del libro de Alfred Crosby, Imperialismo ecológico, y del libro de Amitav Ghosh, La maldición de la nuez moscada.
Crosby sostiene que el colonialismo europeo en todo el mundo ocurrió no solo a través de la toma de tierras y personas, sino también mediante una transformación completa de las ecologías. Enfatiza que la forma de la plantación devastó las ecologías locales e introdujo nuevas enfermedades, plantas y animales, al tiempo que introdujo nuevas clasificaciones de plantas como malas hierbas y cultivos. En asociación con este libro, también discutimos el convincente relato de Ghosh sobre la expansión colonial holandesa a través de economías extractivas de plantaciones en las islas Banda en el este de Indonesia. Particularmente, los estudiantes se enfocaron en la discusión de Ghosh sobre la extracción colonial de plantas como recursos para las ganancias imperiales, lo cual destruyó los ecosistemas locales. En conexión con estas discusiones, los estudiantes también mencionaron el breve ensayo de Robin Kimmerer, “The Serviceberry”, que habla sobre el conocimiento indígena y la ética de la reciprocidad presente en los mundos vegetales, el cual habíamos leído a principios de esa semana. A través de estos textos, los estudiantes se sintieron atraídos por las raíces coloniales de las distinciones entre plantas clasificadas como malas hierbas, cultivos y especies “invasoras”.
Entonces, ¿cómo encajó la ciencia ciudadana en esta discusión? Decidí llevar a los estudiantes a diferentes jardines del campus para mapear qué tipos de plantas se cultivaban en cada uno usando iNaturalist. iNaturalist fue un proyecto de maestría creado por Ken-ichi Ueda, Nate Agrin y Jessica Kline en la Escuela de Información de la Universidad de California en Berkeley en 2008. Más tarde se convirtió en una iniciativa conjunta de la Academia de Ciencias de California y la Sociedad National Geographic. Usando la aplicación, los estudiantes identificaron diferentes plantas, su distribución geográfica y su clasificación como especie nativa o introducida.
En preparación para nuestro ejercicio, nos familiarizamos con las características de la aplicación antes de aventurarnos fuera del aula. Les di una lista de preguntas para reflexionar mientras elaboraban un registro de plantas en diferentes jardines del campus. Estas preguntas se centraron en cómo se definen las malas hierbas, cómo cuentan una historia sobre la transformación ecológica y los límites del control humano del entorno, el papel que han desempeñado las malas hierbas en los discursos del colonialismo de colonos y los significados que las personas asocian con las malas hierbas más allá de las economías extractivas de plantaciones.
Sentados bajo un árbol de magnolia en uno de los jardines del campus, revisamos la lista de plantas que habíamos mapeado ese día. iNaturalist crea mapas de distribución geográfica de las plantas para mostrar sus orígenes, su clasificación científica y su categorización como especie nativa, de cultivo o introducida. Los estudiantes discutieron cuán arbitrarias eran ciertas clasificaciones de plantas como malas hierbas y cómo estas siempre se elaboraban en relaciones dicotómicas con las plantas clasificadas como cultivos. Muchos estudiantes observaron que las malas hierbas como los dientes de león y el trébol de pie de liebre prosperaban en todo el campus a pesar de los intensos esfuerzos de los jardineros por eliminarlas. Algunos estudiantes discutieron cómo las malas hierbas como el diente de león se consideraban un manjar en sus hogares y cómo las clasificaciones de plantas como malas hierbas a menudo pasaban por alto el papel de las plantas en las formas de alimentación local. Muchos otros reflexionaron sobre cómo las plantas consideradas invasoras, como la corona de veta, también podían usarse para el control de la erosión y la estabilización del suelo en regiones afectadas por inundaciones. Además, los estudiantes se sintieron intrigados por la forma en que estos parches de naturaleza salvaje permanecían en medio de espacios de jardines manicurados en todo el campus, señalando así los límites de la gestión humana de la vida no humana.
Al comprometerse críticamente con iNaturalist, los estudiantes pudieron observar los encierros epistémicos que creaban las taxonomías científicas. Acordaron que si bien estas tecnologías les permitían identificar plantas y les hacían sentir un sentido de familiaridad con sus mundos cotidianos, también validaban narrativas dominantes sobre las plantas como cultivos o especies invasoras. Según un estudiante que recordó una receta familiar que usaba dientes de león en un estofado, las taxonomías vegetales convencionales implicaban que las malas hierbas eran insignificantes y, por lo tanto, pasaban por alto las relaciones cotidianas y los significados con los que las personas las dotaban. Al reflexionar sobre los límites de las taxonomías vegetales y sus aparentes historias coloniales, discutimos cómo las plantaciones coloniales no daban espacio para los significados que las personas atribuían a los actores más que humanos como las plantas. Al hacerlo, pudimos conectar las lógicas extractivas de la plantación colonial con los límites creados por la clasificación científica.
Los proyectos de ciencia ciudadana nos permiten interrogar lo que Banu Subramaniam llama “una colonización botánica” (2024, 14) para enfatizar los legados coloniales de la taxonomía vegetal. Mediante el uso de iNaturalist y la participación en conversaciones con sus pares, los estudiantes pudieron señalar cómo la objetividad científica es a menudo un proceso más complejo que puede hacerse visible a través de la investigación etnográfica. Esto permitió a los estudiantes interactuar de manera experiencial con la producción de conocimiento científico, pero también cuestionar los límites de la clasificación científica. A lo largo del curso, volvimos una y otra vez a este ejercicio mientras discutíamos lo que significaba comprender la experiencia del cambio climático a través de proyectos de ciencia ciudadana.
Conclusión
Hacer que los estudiantes deambulen por el campus con sus teléfonos celulares en la mano y utilicen aplicaciones impulsadas por inteligencia artificial para registrar la flora y la fauna circundantes cumple una serie de propósitos pedagógicos. En la era de la inteligencia artificial generativa, una salida fuera del aula para utilizar herramientas con las que probablemente no estén familiarizados brinda a los estudiantes una experiencia memorable. Uno espera que esto incluso pueda sacarlos del ciclo de usar ChatGPT para leer y luego escribir sobre los materiales del curso. Al reflexionar sobre nuestras experiencias, hay tres puntos adicionales que compartiríamos con los instructores que consideren incorporar herramientas naturalistas en las aulas de antropología.
Primero, hacerlo puede invitar a conversaciones productivas con los estudiantes sobre los métodos etnográficos. La buena etnografía es improvisacional, sigue el flujo de la vida social para reinventar lo que la “participación” podría significar en cualquier circunstancia dada. ¿Podría ser que los métodos de las ciencias naturales se puedan llevar a cabo al estilo de la etnografía? Nuestras experiencias sugieren que sí. Encontramos que los estudiantes son más que capaces de reflexionar sobre las prácticas rutinarias que componen la observación naturalista y cuestionar las formas de sentido común que implican.
Segundo, en consonancia con un enfoque etnográfico, la incorporación de estos métodos ofrece la oportunidad de entrar en nuevos tipos de relación con personas que tienen una participación diferente en el entorno. En particular, esta es una excelente oportunidad para establecer vínculos con científicos ambientales en el campus y tal vez incluso conectarse con proyectos de ciencia ciudadana existentes. De hecho, fue solo a través de la organización de este ejercicio que Damien se enteró del proyecto Better for Birds de Princeton. Una mayor colaboración tendría el potencial de enriquecer tanto a los estudiantes de antropología como a los de ciencias naturales.
Tercero, interactuar con proyectos de ciencia ciudadana permitió mantener conversaciones sobre la objetividad en las ciencias naturales. En la clase de Nimisha, los estudiantes pudieron considerar las dinámicas de poder que configuran la construcción de las taxonomías científicas. Al pensar en las implicaciones sociales del conocimiento científico, los estudiantes pudieron reflexionar de manera más crítica sobre las prácticas científicas.
Referencias
Arnstein, Sherry R. 1969. “A Ladder of Citizen Participation.” Journal of the American Institute of Planners 35, no. 4: 216–224.
Crosby, Alfred W. 1986. Ecological Imperialism: The Biological Expansion of Europe, 900-1900. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Ghosh, Amitav. 2021. The Nutmeg’s Curse: Parables for a Planet in Crisis. Chicago: University of Chicago Press.
Kimmerer, Robin Wall. 2022. “The Serviceberry: An Economy of Abundance,” Emergence Magazine, October 26.
Polleri, Maxime. 2019. “Conflictual Collaboration: Citizen Science and the Governance of Radioactive Contamination after the Fukushima Nuclear Disaster.” American Ethnologist, 46, no. 2, pp. 214–226.
Strasser, Bruno J., Jérôme Baudry, Dana Mahr, Gabriela Sanchez, and Elise Tancoigne. 2019. “ ‘Citizen Science’? Rethinking Science and Public Participation.” Science & Technology Studies, 32(2), pp. 52–76.
Subramaniam, Banu. 2024. Botany of Empire: Plant Worlds and the Scientific Legacies of Colonialism. Seattle: University of Washington Press.
Cultural Anthropology. Traducción: Mara Taylor.