por ZOE TODD – Universidad de Carleton
Es esa época del año en la que docentes como yo editamos, actualizamos o redactamos programas de estudios para el próximo semestre de otoño aquí en Canadá (y, según tengo entendido, ¡el semestre de otoño ya está en marcha para muchos de mis compañeros estadounidenses!). Mientras me dirijo a mi tercer año como profesora de antropología en Ottawa, Canadá, estuve pensando mucho sobre lo que significa promulgar la antropología, la pedagogía y el co-pensamiento en este lugar y tiempo en particular. Vivo, trabajo y enseño en un territorio algonquino no cedido ni entregado. De hecho, Ottawa, la capital nacional de Canadá, se encuentra en tierras indígenas completamente no cedidas. ¿Qué significa eso? Bueno, nuestra Casa del Parlamento se encuentra en un terreno para el cual nunca se firmó ni negoció ningún tratado. Esto crea realidades complejas y urgentes entre a) las comunidades algonquinas cuyas leyes e historias están indisolublemente unidas a esta ciudad en el corazón de la cuenca del río Ottawa y b) el estado-nación canadiense más amplio (y su miríada de instituciones).
Al trabajar en un territorio algonquino no entregado, pienso mucho en cómo hacer explícita la relación entre mi lugar de trabajo, la Universidad de Carleton, y las tierras y aguas no cedidas a las que está vinculada. La mayoría de la audiencia no canadiense probablemente nunca haya oído hablar de Carleton (¡no espero que sepan mucho al respecto!), pero para ponerlos al día: descansa dentro de un triángulo verde de tierra que está delimitado por el Canal Rideau del Patrimonio Mundial de la UNESCO y el río Rideau. Si bien la arquitectura del campus de la década de 1960, en su mayoría brutalista, hace poco para celebrar realmente la impresionante tierra en la que está construido, las vías fluviales que rodean nuestro campus nos unen directamente a la cuenca del río Ottawa que los pueblos algonquinos han cuidado, trabajado, construido y celebrado desde tiempos inmemoriales.
Como profesora nueva, me sorprende repetidamente lo poco que se espera de nosotros respecto a los que decimos o contamos sobre las tierras, aguas e historias específicas de los lugares donde enseñamos. En Canadá, una antigua colonia francesa y británica, podría decirse que todavía nos medimos incesante y conscientemente contra la praxis intelectual estadounidense, británica, francesa, alemana e italiana (y de otros países europeos). A menudo llenamos nuestras aulas con pensadores británicos, estadounidenses y otros europeos fallecidos hace mucho tiempo, quienes trabajaron en paisajes y geografías específicos e históricos que merecen su propio cuidado y atención. Esto es, por supuesto, un síntoma de la presunción de la “universidad”, que busca universalizar el conocimiento que compartimos dentro de las instituciones postsecundarias. La articulación específica de Achille Mbembe (2015) de la pluriversidad como una herramienta para —en referencia a Fanon— provincianizar el pensamiento europeo es, para mí, una forma poderosa de desestabilizar la supuesta universalidad de la teoría y praxis antropológica que enseñamos en el aula.
Escribí en otra parte sobre cómo empleo el “pensamiento a nivel de cuenca” como una herramienta pedagógica en el aula, para alentar a los estudiantes a involucrarse en sus estudios de una manera que esté atenta a las geografías y los paradigmas de gobierno legal que animan este territorio específico en Ottawa. Siempre que sea posible, también animo a mis estudiantes a cuidar las vías fluviales alrededor de la universidad, aplicando las “artes de hacer notar” de Tsing (2015), como una herramienta deliberada para perturbar la universalidad de la universidad. También me baso en las nociones de “pensamiento de lugar indígena” (Watts 2013) y de “historia de lugar indígena” (Donald 2009) que los académicos indígenas Vanessa Watts y Dwayne Donald articulan, respectivamente, en su trabajo. Mis esfuerzos para animar a los estudiantes a pensar críticamente y de cerca sobre el lugar y sus historias es un pequeño intento de fomentar un sentido de ternura y conciencia de su entorno. Este es mi intento de alentar a los estudiantes a pensar críticamente sobre los territorios en los que se mueven mientras estudian. Utilizo este enfoque para alentar a los estudiantes a pensar no solo en su papel como académicos, sino también como personas vinculadas a realidades e historias sociopolíticas particulares.
Con este fin, también pienso mucho en cómo tanto discurso cotidiano y rutinario dentro de la academia degrada o minimiza el trabajo que se produce fuera de instituciones específicas. En el Reino Unido, estamos condicionados a elevar la beca de Oxford, Cambridge y Russell Group. En Estados Unidos, estamos condicionados a priorizar el trabajo producido en instituciones de la Ivy League y/o R1. En Canadá, UBC, U of T y McGill luchan por el título honorífico de ‘Harvard North’. En lugar de lamentar o sentir vergüenza por no producir nuestro trabajo dentro de localidades específicas (de élite) en la academia, argumento que la manifestación de la pluriversidad de Mbembe nos alienta a atender nuestras responsabilidades específicas dentro de los lugares en los que nos encontramos. Y esta ternura y cuidado de localidades específicas en nuestra enseñanza no es una mera sutileza; es una forma esencial de resistencia y rechazo (haciendo un gesto al trabajo de la antropóloga Mohawk Audra Simpson, 2014) a lo colono-colonial y a las ideologías supremacistas blancas que normalizan el despojo y la eliminación de los pueblos indígenas en tierras robadas en América del Norte. La pluriversidad también es una herramienta importante para rechazar las lógicas supremacistas blancas que borran a los académicos y pensadores negros de los planes de estudios, departamentos e instituciones en toda Europa y América del Norte (ver el trabajo del Dr. Nathaniel Adam Tobias Coleman en UCL en 2014 para desmantelar la blancura en la academia del Reino Unido; Grove 2015, entre tantos otros académicos que llaman la atención sobre el borrado de la beca para negros, indígenas y gente de color del aula).
Este trabajo de pluralización y localización de nuestra enseñanza va más allá del reconocimiento de divisorias de aguas en el aula. Requiere que nos preguntemos cómo surgieron nuestras universidades. Exige que nos preguntemos de quién fue el trabajo que hizo que se mantuvieran los ladrillos y la argamasa. Es reconocer abiertamente los enredos de la esclavitud, la supremacía blanca, el robo de tierras y la explotación que construyeron y construyen instituciones académicas (ver: Beckert et al. 2011). Requiere una mirada inquebrantable a las extrañas y paradójicas universalidades y especificidades del despojo, la eliminación y la esclavitud que animan a las universidades de América del Norte. No puedo hablar de experiencias encarnadas y viscerales en otros continentes, pero el trabajo de Achille Mbembe (2015) y Hamid Dabashi (2015) hace explícita la necesidad de desestabilizar la supremacía blanca de la universidad, la filosofía y la academia en muchas localidades.
Como académica y docente mestiza, estuve trabajando para desarrollar formas de fomentar respuestas reflexivas y tiernas a los lugares, situaciones y relaciones en las que nos encontramos, tanto dentro como fuera de la academia. Sin embargo, desconfío aquí de la tendencia a querer universalizar nuestras intervenciones basadas en el lugar y aplicarlas a contextos muy alejados de los lugares y seres a través de los cuales se piensan (para hacer referencia a la importante crítica de Watts (2013) de la apropiación euro-estadounidense indebida del Lugar-Pensamiento Indígena). En una charla, el año pasado, alguien preguntó si mi marco teórico de la “ternura” como respuesta ética a la violencia podría “viajar”. No estoy seguro de que mi trabajo teórico pueda o deba “viajar”, es decir, aplicarse a contextos fuera de aquellos de los que surge. Mi trabajo está ligado a las historias, geografías, relaciones de parentesco y responsabilidades específicas que tengo como mujer métis nacida en amiskwaciwaskahikan y la cuenca del lago Winnipeg. Y ahora, mi trabajo también está integrado dentro de mis complejas responsabilidades como huésped no invitada en territorio algonquino no cedido, aquí, dentro del Kitchissibi (río Ottawa). Con este fin, estoy haciendo todo lo posible para explorar las enseñanzas que Red River Métis comparte a través de nuestras historias, leyes e historias sobre cómo ser buenos visitantes en los territorios de otras personas. Este es un principio, la importancia de visitar y tener una buena relación en los territorios de otras personas; espero fomentarla dentro de mi pedagogía como profesora de antropología. Sin embargo, espero que nuestras intervenciones específicas basadas en el lugar alienten a las personas a trabajar duro para comprender y atender las historias y narrativas específicas de los lugares en los que viven.
Entonces, en este sentido, no esperaría que mi trabajo sea universalmente aplicable a otros contextos porque está tan profundamente enredado con seres humanos muy específicos y carismáticos, y con seres más que humanos, con quienes tengo relaciones recíprocas continuas. Espero que el trabajo que hago sea útil en formas que nutran e inspiren a otros, pero también espero que podamos celebrar pluralidades de interpretaciones de cómo hacer nuestro trabajo como antropólogos. De la misma manera que mi trabajo como feminista indígena en Canadá contribuye a los feminismos indígenas (el plural reconoce los paradigmas filosóficos y jurídico-éticos dinámicos y diversos que informan las experiencias indígenas en todo Canadá), veo mi trabajo como antropóloga contribuyendo no a la antropología, sino a las antropologías. En la pluriversidad, estamos co-constituyendo ricas y dinámicas ecologías de pensamiento y acción que no pueden traducirse fácilmente en los vastos territorios que ocupamos. Pero pensar a través de las pluralidades nos permite ser más conscientes de las responsabilidades que tenemos en estos lugares y entre ellos.
Entonces, ¿cómo hago explícitos los enredos de lo académico que estamos leyendo y estudiando dentro del aula con las tierras/aguas/entornos en los que se produce este conocimiento académico? Supongo que comienza con desestabilizar nuestras expectativas de que podemos ofrecer antropologías uniformes en todas las instituciones de América del Norte. En cambio, debemos preguntarnos qué significa enseñar en los lugares específicos en los que nos encontramos, y hacer explícitas las historias, las materialidades y las trayectorias de los lugares en los que enseñamos. Atender las realidades humanas y sobrehumanas que dan forma a esos lugares. Comprometernos con una “orientación ética” (una frase que tomo prestada aquí de Donald, 2010) hacia la vida y los medios de subsistencia de estos lugares y la participación en ellos. Y con esto quiero decir que nos comprometemos con una orientación política inequívoca para fomentar posibilidades recíprocas y solidarias en estos lugares donde vivimos y trabajamos. Una forma posible de apoyar este enfoque es animar a las universidades a participar en la programación pedagógica basada en la tierra. Enseñar a los estudiantes sobre las historias específicas de los lugares en los que están estudiando. En los programas de Estudios Indígenas en todo Canadá existe un apoyo cuidadoso y matizado para los programas de pedagogía basados en la tierra que reúnen a instituciones académicas y comunidades indígenas (ver, por ejemplo, el trabajo de colegas indígenas en la Universidad de Alberta, la Universidad de Saskatchewan y Dechinta). Mi lugar de trabajo no está del todo en el punto de desarrollar un programa de este tipo, y hacerlo necesariamente requeriría un compromiso muy cuidadoso y reflexivo con las comunidades algonquinas locales, para desarrollar programas que estén profundamente informados por la filosofía, el lenguaje, las tradiciones legales y las leyes de conocimiento humano-ambiental de Algonquin. Quizás en el futuro sea posible construir un programa de este tipo.
Lo que aprendí en mis primeros dos años como profesora de antropología es que es muy importante fomentar pedagogías que permitan a los estudiantes, comunidades e instituciones hablar de las experiencias dinámicas que dan forma a sus localidades y enredos específicos. Entonces, mientras finalizo el plan de estudios de mi curso en las últimas semanas de las vacaciones de verano, estaré pensando mucho en cómo ofrecer material del curso que sea atento y responsable a este territorio en particular, sus historias y sus co-constituyentes. Haré todo lo posible para abrazar con entusiasmo la pluriversidad y los nodos únicos de pensamiento y de ser que son posibles aquí, ahora. Mi sueño es fomentar aulas y programas que fortalezcan nuestras relaciones con el lugar y reconozcan nuestras responsabilidades recíprocas con las comunidades en cuyos territorios tenemos la fortuna de vivir y trabajar. Y, quizás ingenuamente, sigo creyendo que podemos lograr esta tierna reciprocidad para personas en su lugar en nuestra enseñanza, y les envío mi solidaridad y apoyo a todos ustedes, cuando ingresen al salón de clases, para cumplir esta misión nuevamente este otoño.
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Referencias
Beckert, Steve, Stevens, Katherine and the students of the Harvard and Slavery Research Seminar. 2011. Harvard and Slavery: Seeking a Forgotten History. Retrieved August 19, 2017. (http://www.harvardandslavery.com/wp-content/uploads/2011/11/Harvard-Slavery-Book-111110.pdf).
Dabashi, Hamid. 2015. Can Non-Europeans Think? London: Zed Books.
Donald, Dwayne. 2009. “Forts, Curriculum, and Indigenous Metissage: Imagining
Decolonization of Aboriginal-Canadian Relations in Educational Contexts.” First Nations Perspectives 2 1: 1-24.
Donald, Dwayne. 2010. “On What Terms Can We Speak?” Lecture at the University of Lethbridge. Retrieved December 05, 2014 (www.vimeo.com/15264558).
Grove, Jack. (2015). “Rejected MA was too critical of white establishment, says academic”. Times Higher Education, May 2015. Retrieved August 19, 2017. (https://www.timeshighereducation.com/news/rejected-ma-was-too-critical-of-white-establishment-says-academic/2020316.article).
Mbembe, Achille. 2015. “Decolonizing Knowledge and the Question of the Archive.” Lecture. May 2, 2015 at the Wits Institute for Social and Economic Research. Retrieved August 19, 2017. (http://wiser.wits.ac.za/system/files/Achille%20Mbembe%20-%20Decolonizing%20Knowledge%20and%20the%20Question%20of%20the%20Archive.pdf).
Simpson, Audra. Mohawk Interruptus: Political Life Across the Borders of Settler States. Durham: Duke University Press, 2014.
Tsing, Anna Lowenhaupt. 2015. The Mushroom at the End of the World: on the possibility of life in capitalist ruins. Princeton: Princeton University Press.
Watts, Vanessa. 2013. “Indigenous Place-Thought and Agency amongst Humans and Non-humans First Woman and Sky Woman go on a European Tour!” DIES: Decolonization, Indigeneity, Education and Society 2(1): 20–34.
Fuente: Savage Minds/ Traducción: Maggie Tarlo