por SOPHIE CHAO – Universidad de Sídney
Bienestar. Felicidad. La buena vida. Estos términos circulan ampliamente en las redes sociales, en campañas publicitarias y libros de autoayuda, en lugares de trabajo y universidades, y en el discurso sobre salud pública, desarrollo, políticas y gobernanza. Su proliferación —y a menudo, su mercantilización— se produce en el contexto de una policrisis cada vez más profunda, de escala planetaria y que muchos estudiantes experimentan de cerca en su vida cotidiana. Pensemos en el cambio climático, la inestabilidad geopolítica, el aumento del costo de vida, la vivienda y los alimentos, el empleo precario y la creciente incertidumbre sobre los posibles futuros para las personas y el planeta. Ante estas crisis interrelacionadas, ¿qué puede ofrecernos la antropología para comprender qué significa y qué se necesita para vivir bien?
Esta cuestión constituye el eje central de La cultura y la política del bienestar, una asignatura optativa de tercer año del programa de antropología de la Universidad de Sídney (territorio Gadigal, Australia), que diseñé e impartí por primera vez en 2026. La asignatura examina cómo se define, se experimenta, se rige y se debate el bienestar en diversos contextos sociales, culturales y ecológicos. Se basa en estudios de caso etnográficos de todo el mundo para comprender cómo las desigualdades sociales y las transformaciones determinan el bienestar individual, colectivo, humano y no humano. Los estudiantes aprenden cómo las intersecciones de género, clase, raza y edad configuran las disparidades en el acceso a la atención, los recursos y el reconocimiento, y profundizan en la economía política de la salud y el desarrollo, las perspectivas indígenas y decoloniales sobre el bienestar, y el cambio ambiental y sus impactos en la salud, la paternidad y el bienestar intergeneracional.
Diseño de cursos
Al diseñar la asignatura La cultura y la política del bienestar, trabajé con una filosofía de enseñanza triple. En primer lugar, quise invitar a los estudiantes a cuestionar críticamente el bienestar en sí mismo: a preguntarse a quién benefician ciertas visiones del bienestar, qué costos implican, qué violencias pueden ocultar y cómo el lenguaje del bienestar puede ser mercantilizado, instrumentalizado o cooptado por instituciones, mercados y estados. En segundo lugar, deseé alentar a los estudiantes a comprender el bienestar como algo situado cultural, social y políticamente, explorando la diversidad de formas en que se imagina y practica el bienestar en diferentes contextos socioculturales, y en las vidas individuales, colectivas y no humanas. Lo más importante es que la asignatura desafía a los estudiantes a identificar y examinar prácticas, relaciones y posibilidades que permiten o podrían permitir que las personas y las comunidades vivan bien y prosperen a pesar de obstáculos aparentemente insuperables. Por eso, desde el primer día, presento la asignatura a mis alumnos como una especie de curso “anticrisis”, uno que toma en serio los profundos desafíos a los que se enfrenta el mundo hoy en día, pero sin permitir que la crisis se convierta en la única lente a través de la cual comprendemos el presente o imaginamos el futuro.
Un enfoque temático nos permite explorar diferentes facetas del bienestar a lo largo del semestre e identificar conexiones (empíricas o conceptuales) entre estas distintas dimensiones. En la sesión introductoria, abordamos el auge del bienestar como objeto de estudio antropológico, considerando por qué hasta hace poco había estado relativamente ausente en el corpus de la disciplina y cómo se relaciona con valores afines como la felicidad, la dignidad y la aspiración. A continuación, examinamos los indicadores, índices y métricas nacionales y globales con los que se mide el bienestar (por ejemplo, el Índice de Desarrollo Humano, el Informe Mundial de la Felicidad, el Índice Planeta Feliz y los Indicadores de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU), sus fortalezas y limitaciones, y enfoques alternativos capaces de capturar sus múltiples dimensiones. La tercera semana explora cómo las fuerzas políticas, económicas y sociales configuran el bienestar, y cómo la violencia estructural pone de manifiesto los daños producidos por sistemas inequitativos que limitan la capacidad de las personas para vivir bien. La cuarta semana se centra en el bienestar indígena, analizando cómo las historias extractivas y coloniales, así como las estructuras de asentamiento actuales, dan forma a las concepciones dominantes del bienestar, y explorando los enfoques indígenas basados en la tierra, el parentesco y las relaciones con seres no humanos, así como las posibilidades de descolonizar el bienestar.
Luego, abordamos las expectativas de género, las divisiones del cuidado, las desigualdades sociales, las normas morales y las políticas estatales que configuran el bienestar reproductivo y el acceso desigual a la atención a lo largo de la vida. La salud continúa siendo un tema central en la semana siguiente, dedicada a la alimentación, la nutrición y la nutrición, que explora cómo los significados culturales, las condiciones político-económicas, los recuerdos, las emociones y las experiencias sensoriales de la comida configuran la salud corporal, el placer, el sentido de pertenencia y la responsabilidad moral. En la semana 7, analizamos las expectativas de felicidad, resiliencia y responsabilidad individual para el bienestar mental, junto con las instituciones, las tecnologías, las normas sociales y los cambios ambientales que configuran las experiencias de angustia mental. A esto le sigue una sesión sobre el bienestar intergeneracional, que profundiza en cómo el cuidado, el parentesco, la dependencia, la migración y los cambios en las estructuras familiares configuran las posibilidades de una vida plena a lo largo de la vida, desde la concepción hasta la infancia, la adolescencia, la adultez, la vejez y la vida después de la muerte.
El resto del semestre se centra en los objetos, la moralidad, la ecología y la reparación. Analizamos cómo los objetos cotidianos y las actividades de ocio generan una sensación de seguridad, dignidad, placer y esperanza, al tiempo que examinamos cómo el bienestar se (re)empaqueta y se vende como un estilo de vida y cómo las personas crean formas alternativas, no mercantiles, de cuidado y placer. La religión y la espiritualidad nos ayudan a reflexionar sobre cómo las personas cultivan su moralidad y cómo la disciplina, el sufrimiento, la sanación, la responsabilidad y la autotransformación pueden convertirse en caminos hacia vidas plenas y significativas. Las dos últimas semanas amplían el concepto de bienestar más allá de lo humano para incluir plantas, animales, paisajes y climas, considerando qué podrían significar el florecimiento, la plenitud y la justicia si tomáramos en serio a los seres no humanos como sujetos y agentes de bienestar. En la sesión final de reflexión, pensamos con esperanza, abundancia y prácticas de cuidado y reparación que podrían permitir visiones de bienestar que trasciendan las narrativas de daño y carencia.
Actividades de clase
La metodología de enseñanza de La cultura y la política del bienestar combina la instrucción formal en conceptos antropológicos con la investigación etnográfica dirigida por los estudiantes, actividades experienciales, reflexión personal y oportunidades para aplicar el conocimiento disciplinario más allá del aula. Cada clase combina una breve presentación del profesor que introduce conceptos y debates clave con un análisis profundo de las lecturas obligatorias, basadas principalmente en estudios de caso etnográficos. Además, se reserva tiempo suficiente para la discusión, las preguntas y una serie de actividades interactivas que transforman conceptos antropológicos abstractos en ejercicios prácticos y colaborativos, en los que los estudiantes aprenden a transitar entre la descripción, el análisis, la crítica y la aplicación.
Por ejemplo, la actividad de “Rediseño de la Política de Bienestar” surgió del deseo de que los estudiantes reflexionaran sobre cómo las medidas dominantes de bienestar pueden incorporar supuestos culturalmente específicos y de que imaginaran colectivamente alternativas a estos modelos. La actividad también surgió directamente de las lecturas obligatorias de la semana sobre los enfoques maoríes e inuit del bienestar, que ofrecen sólidos fundamentos empíricos y comparativos para el tipo de alternativas políticas que la actividad animó a los estudiantes a desarrollar. En clase, primero presenté la estrategia ficticia como si fuera un documento de política gubernamental común, dando deliberadamente tiempo a los estudiantes para identificar sus supuestos antes de introducir la tarea de rediseño. Luego, me moví entre los grupos, animándolos a ir más allá de simplemente añadir conceptos indígenas a un marco que, por lo demás, no había cambiado, y a reconsiderar sus categorías subyacentes, autoridades, relaciones y plazos. Muchos estudiantes inicialmente consideraron la estrategia ficticia bastante razonable, y algunos se sorprendieron por la cantidad de supuestos que descubrieron una vez que comenzaron a analizarla. El debate más intenso surgió cuando los grupos se dieron cuenta de que rediseñar los indicadores no necesariamente resolvía el problema más profundo de quién tiene la autoridad para definir y medir el bienestar indígena en primer lugar.
El ejercicio de “Etnografía de una comida” surgió de mi búsqueda de una manera de hacer tangible la crítica antropológica de las medidas nutricionales de bienestar a través de la vida cotidiana de los estudiantes. Antes de la clase, se les pidió a cada estudiante que fotografiara una comida que hubiera consumido la semana anterior. En clase, compartieron sus fotografías y luego se entrevistaron entre sí sobre dónde y cuándo se comió, quién preparó la comida, quiénes estuvieron presentes y qué sucedió en torno al acto de comer. A continuación, introduje preguntas que los llevaron a reflexionar sobre las historias y emociones que evoca la comida, los criterios que determinan si ciertos alimentos son “buenos” o “malos”, los placeres sensoriales y las formas de trabajo, a menudo invisibles, que hacen posible comer. Al final de la actividad, les propuse a los estudiantes que describieran la misma comida exclusivamente en términos de calorías, macronutrientes, fibra, vitaminas, tamaño de la porción y una calificación de salud. Los estudiantes valoraron la oportunidad de reflexionar sobre la comida como fuente de bienestar en el contexto de sus propias vidas, reformulada como material etnográfico. Las fotografías que compartieron dieron lugar a historias conmovedoras sobre rutinas familiares, recuerdos de la infancia, expectativas culturales, conveniencia, cuidados, placer y trabajo doméstico. El momento más revelador llegó cuando los estudiantes consideraron qué se perdía al reducir su comida a calorías, nutrientes y valoraciones nutricionales, y luego utilizaron esta reducción para reflexionar de manera más amplia sobre las dimensiones socioculturales y afectivas de la comida, más allá de los indicadores cuantificables.
Las actividades de preparación profesional en las últimas semanas del semestre pasan de analizar el bienestar a pedir a los estudiantes que articulen lo que su formación antropológica les permite hacer. Desarrollé esta actividad tras observar que los estudiantes suelen explicar intelectualmente lo que la antropología les ha enseñado, pero tienen dificultades para traducir ese aprendizaje al lenguaje de las habilidades, las capacidades y la práctica profesional. Busqué un puesto real en el que las capacidades antropológicas fueran claramente valiosas y seleccioné la descripción de un puesto de Médicos Sin Fronteras para un mediador cultural, un rol que implica superar las diferencias lingüísticas y culturales entre los solicitantes de asilo y el personal psicosocial, construir relaciones de confianza y adaptar la promoción de la salud a diferentes contextos culturales. Imparto la actividad en dos etapas. Primero, los estudiantes trabajan en pequeños grupos para anotar la descripción del puesto, identificando sus requisitos explícitos e implícitos y relacionándolos con los resultados de aprendizaje y las habilidades que han desarrollado a lo largo de la unidad, incluyendo la comunicación intercultural, la investigación cualitativa, el pensamiento crítico, la escucha activa, la adaptabilidad, la resolución de problemas, la toma de perspectiva y el pensamiento sistémico. Luego, ponen a prueba esta traducción mediante tres rondas de entrevistas simuladas no evaluadas, rotando entre los roles de entrevistado, entrevistador y observador, con el observador brindando retroalimentación específica después de cada ronda. Los estudiantes suelen mostrarse indecisos al principio y tienden a describir la antropología en términos generales, pero se vuelven notablemente más seguros y concretos a medida que avanzan las rondas: en lugar de simplemente afirmar ser “culturalmente conscientes” o “buenos comunicadores”, comienzan a recurrir a la escucha etnográfica, la reflexividad, el análisis contextual y la toma de perspectiva para explicar cómo podrían generar confianza o abordar diferentes concepciones de la salud mental. En el proceso, los estudiantes han descubierto que capacidades que habían considerado simplemente como parte de “hacer antropología” son, de hecho, habilidades profesionales claras y valiosas.
Evaluaciones
Las evaluaciones de la unidad están diseñadas para establecer conexiones: entre conceptos antropológicos y la experiencia vivida, entre el conocimiento académico y el mundo cotidiano de los estudiantes, y entre los propios estudiantes como miembros de una comunidad de aprendizaje compartida. Por ejemplo, una tarea de reflexión autoetnográfica les pide a los estudiantes que seleccionen un lugar, entorno, actividad, objeto, persona, recuerdo o evento que consideren que les proporciona una sensación de bienestar y que describan en detalle lo que han elegido, incluyendo sus experiencias personales, pensamientos y emociones, antes de utilizar conceptos e ideas de la unidad para examinar cómo y por qué produce bienestar y qué formas particulares de bienestar posibilita. El objetivo es transitar entre lo conceptual y lo personal, donde las ideas encontradas en las clases y lecturas se convierten en herramientas para comprender la propia vida de los estudiantes, y la experiencia vivida se convierte en material a través del cual se pueden explorar, complejizar o cuestionar las ideas. El diseño deliberadamente creativo y experimental de la evaluación también amplía las formas en que los estudiantes pueden establecer estas conexiones. Se anima encarecidamente a los estudiantes a escribir a través de diarios, poesía, diálogos u otras formas en primera persona, e incorporar fotografías, películas, audio u otros materiales multimodales, animándoles a prestar atención a dimensiones del bienestar (memoria, emoción, experiencia sensorial, apego, lugar, materialidad) que pueden ser difíciles de capturar únicamente a través de la prosa académica convencional.
Una evaluación complementaria que también ayuda a fomentar la conexión es la publicación semanal en el foro de discusión. Publicadas en Canvas durante todo el semestre y visibles para todos los estudiantes, estas publicaciones los animan explícitamente a interactuar con los comentarios de sus compañeros, permitiendo que la interpretación, pregunta, ejemplo o duda de un estudiante sirva de punto de partida para la reflexión de otro. Los estudiantes también pueden usar las publicaciones para plantear preguntas pendientes o puntos de confusión sobre el tema de la semana, lo que significa que la incertidumbre misma se convierte en algo que se puede articular y resolver colectivamente en lugar de ocultarse o resolverse individualmente. Además, se les invita a relacionar las lecturas y los temas semanales con eventos relevantes del mundo real y a compartir enlaces y otros recursos, lo que permite a los estudiantes incorporar al debate grupal material que encuentran fuera del currículo formal.
La bibliografía de la asignatura se ha seleccionado cuidadosamente para fomentar la diversidad en la producción del conocimiento antropológico, equilibrando textos canónicos y fundamentales con trabajos recientes de investigadores emergentes y una representación sustancial de mujeres, personas BIPOC (negras, indígenas y de color) e investigadores indígenas. La antropología sigue siendo el núcleo intelectual del programa, pero las lecturas también trascienden deliberadamente las fronteras disciplinares, propiciando el diálogo entre la antropología y obras influyentes en sociología, teoría feminista y queer, estudios culturales, filosofía, estudios indígenas, salud pública, estudios ambientales y derechos humanos. La crítica feminista de la felicidad de Sara Ahmed, por ejemplo, se presenta junto a trabajos antropológicos sobre salud mental digital y solastalgia, mientras que la investigación sobre justicia multiespecie y bienestar planetario indígena amplía el vocabulario disciplinar y conceptual disponible para los estudiantes.
La amplitud geográfica es igualmente deliberada: los estudiantes se encuentran con material etnográfico de Bután, Aotearoa/Nueva Zelanda, comunidades inuit en Canadá, Guatemala, Papúa Occidental, Brasil, Perú, Japón, Malasia, Hawái y otros lugares, lo que los expone a concepciones y prácticas radicalmente diferentes sobre el bienestar. Al mismo tiempo, la lista de lecturas aborda intencionadamente experiencias que probablemente resuenen con la vida de los estudiantes, incluyendo la comida y la alimentación, la amistad, los objetos y el consumo, la felicidad y la vida emocional, el estrés ambiental y el uso que hacen los jóvenes de las tecnologías digitales para la salud mental. Esto les brinda a los estudiantes múltiples puntos de conexión entre la investigación antropológica sobre el bienestar y experiencias, relaciones, ansiedades y prácticas cotidianas.
La retroalimentación de los estudiantes, tanto la solicitada como la espontánea, me está ayudando a identificar y reflexionar sobre diversas tensiones que subyacen al diseño de la unidad. ¿Cómo, por ejemplo, enseñamos el bienestar desde una perspectiva antropológica sin reproducir la idea de que el bienestar es algo que los individuos simplemente deben optimizar, consumir o por lo que deben responsabilizarse personalmente? ¿Cómo integran los antropólogos la crítica y la esperanza en una tensión productiva en su investigación, especialmente frente a las realidades de la violencia estructural persistente? ¿Y cómo puede un enfoque “anticrisis” asegurar que la atención sostenida a estas condiciones no culmine en la parálisis o el olvido? Al conectar la antropología con la vida de los estudiantes, ¿cómo diseñamos actividades y evaluaciones que inviten a la reflexión personal sin que la revelación de experiencias íntimas, difíciles o traumáticas parezca necesaria para la participación o el éxito académico? Y al diseñar nuestros currículos, ¿cómo incorporamos diversas concepciones culturales e indígenas del bienestar al diálogo sin reducirlas a “perspectivas” intercambiables ni extraerlas de las relaciones históricas, políticas y coloniales en las que están inmersas?
Es precisamente estas tensiones las que La cultura y la política del bienestar busca mantener vivas, no necesariamente ni principalmente con el objetivo de asegurar a los estudiantes que todo irá bien, sino más bien de exponerlos a relatos etnográficos detallados del bienestar a pesar de todo, ofreciéndoles las herramientas conceptuales para reflexionar sobre las complejidades del bienestar y proporcionándoles un espacio seguro y compartido para el pensamiento colectivo en el que la desesperación no tenga por qué tener la última palabra.
Cultural Anthropology. Traducción: Tara Valencia